O Juízo Moral na Criança

Vejam abaixo quatro das questões que Jean Piaget utilizou para
investigar o desenvolvimento do juízo moral nas crianças.
Especificamente se referem a uma maior ou menor culpabilidade em casos
de roubo.
Vocês já devem ter estudado isso.
As crianças menores (6 anos) tendem a considerar mais grave o roubo de
um objeto grande. Não são consideradas as intenções presentes no ato de
roubar. Comparativamente, é mais condenável o ato de roubar um pãozinho
para dar a um amigo pobre que está faminto do que o ato de roubar para
si um pequeno laço de fita para o cabelo.
A tendência das crianças maiores (9-10 anos) é considerar mais
importante as intenções. O tamanho do objeto roubado não importa. Assim,
quem rouba com motivos altruístas é menos culpável do que quem rouba
para benefício próprio.
Tive a idéia de fazer uma pequena pesquisa adaptando essa perguntas para
a população adulta. E, mais especificamente, para a questão da compra e
do uso de cópias ilegais de software.
Seria possível?
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Pág. 108 do livro de Jean Piaget. O Julgamento Moral na Criança. São
Paulo: Mestre Jou, 1973.
1a) O menino Alfredo encontra um amigo muito pobre. Esse menino lhe diz
que não havia almoçado naquele dia, porque em sua casa não havia nada
para comer. Então, Alfredo entra numa padaria mas, como não tinha
dinheiro, aproveita o momento em que o atendente está de costas para
roubar um pãozinho. Sai depressa e dá ao amigo.
1b) Letícia entra em uma loja. Vê sobre o balcão um lindo laço de fita e
acha que ficaria bem em seu cabelo. Então, enquanto a vendedora está de
costas, rouba a fita e foge logo em seguida.
2a) Albertina tinha uma amiga que criava um passarinho numa gaiola.
Albertina achava que o pássaro era infeliz e pedia sempre para que sua
amiga o soltasse. Mas a menina não aceitava. Então, um dia em que a
amiga não estava em casa, Albertina foi libertar o passarinho. Soltou-o
e escondeu a gaiola bem longe, para que ninguém mais prendesse pássaros
nela.
2b) Julieta roubou bombons de sua mãe, num dia em que ela não estava, e
os comeu às escondidas.

http://www.sic.sapo.pt/online/noticias/mundo/Rapaz+de+12+anos+vai+ser+julgado+como+adulto+nos+EUA.htm

As Aventuras de Pinóquio: Um Retrato do Desenvolvimento Moral e Cognitivo nas Crianças

Autora: Michelle Brugnera Cruz

Resumo

A temática central deste artigo busca compreender de forma metafórica através do conto As Aventuras de Pinóquio, de Carlo Collodi , o desenvolvimento moral das crianças e o sintoma na aprendizagem como um produto da cultura, das configurações familiares, do conceito de infância na contemporaneidade. Esses aspectos são abordados sob uma ótica sócio-histórica, e suas conseqüências no âmbito individual. Como fundamentação teórica, analisa-se a história As Aventuras de Pinóquio, tratando da identificação do desenvolvimento do julgamento moral das crianças, seguindo os passos de Bettelheim (1980) e Corso e Corso (2006) quanto à interpretação do conto. Estuda-se a História social da infância e da família, enfatizando a dicotomia entre os objetivos familiares e os escolares. Também trata de como as escolas concebem a relação entre limites e afetividade.

Introdução

Em muitas obras e estudos, a figura de Pinóquio foi usada para ilustrar de forma metafórica o desenvolvimento moral das crianças e a criança com dificuldades de aprendizagem que “precisa ir para a escola para se tornar um menino de verdade”. Em suas aventuras, se mostra descomprometido com regras e a procura do prazer e da facilidade sem haver preocupações se torna sua “marca registrada”.

A história de Pinóquio inicia com Gepeto sonhando em ter uma marionete e não um filho. Uma criança com a qual possa fazer o que bem entende, manipular e se divertir. Esse aspecto do conto retrata a relação que podemos estabelecer entre a dicotomia dos objetivos da escola e da família.
“O projeto inicial de Gepetto não é ter um filho para passar trabalho de educá-lo; ele quer um boneco para viver de suas momices e levar uma vida fácil (CORSO E CORSO , 2006, p. 219). Dentre tantos encontros e desencontros, Pinóquio e Gepeto concluem que os papéis de pai e filho são resultado de uma construção subjetiva ao longo da infância e da adolescência.

Pensando a infância e a família: a formação do sintoma na aprendizagem

O sintoma na aprendizagem constitui-se uma problemática da infância contemporânea, uma patologia da pós-modernidade. O surgimento do conceito de infância nasceu concomitantemente com o surgimento da escolarização. Infância e escola criança e aluno, são conceitos que se entrelaçam, fazendo com que se possa compreender que não é ao acaso que a escola seja o local em que o sofrimento infantil seja sinalizado.

Para pensar a família como um dos agentes formadores do sintoma na aprendizagem, elaborou-se um desdobramento teórico sobre a infância e a família, pois se acredita que é nas interfaces dos âmbitos social e cultural que estão algumas chaves para se encontrar respostas para a patologização da infância na contemporaneidade.

Para Roudinesco (2003), há três grandes períodos da evolução da família: primeiramente a família tradicional que visa assegurar a transmissão de um patrimônio, está pautada em uma ordem de mundo imutável e inteiramente submetida a uma autoridade patriarcal, ligada à religião e ao Estado.

A família moderna rompe com o paradigma do divino e do Estado, fundamenta-se no amor romântico, sanciona a reciprocidade dos sentimentos e do prazer por meio do casamento, há uma divisão desigual de trabalho e poder entre os esposos.

Na família contemporânea, a mulher conquistou novos espaços e o poder não é mais tão desigual. O poder familiar diminui colocando a família não mais como o centro da vida dos sujeitos. A revolução feminista e o patriarcado marcaram as formas de se relacionar.Atualmente, vemos a busca de novas formas de relacionamentos entre pessoas com o mesmo patamar de poder, homem e mulher. O avanço da democracia implica patamares equilibrados de poder e a solidez dos relacionamentos modernos estava pautada na desigualdade de poder. Aí está a dificuldade dos relacionamentos, a dificuldade da democracia e a dita “crise da masculinidade”.

A família atual, em que a mãe pode controlar sua maternidade, restituindo seu poder, tomando novo papel na sociedade, enfraquecendo cada vez mais o poder masculino, tem gerado configurações familiares sintomáticas, que se refletem nos filhos e tem que ser manejado e trabalhado nas escolas por professores, pedagogos, assim como na clínica por especialistas.

Da mesma que a família se modificou ao longo da história, a infância também se configurou distintamente, através dos diferentes significados e concepções que lhe foram atribuídos.

Ariés (1978) faz um histórico antropológico das concepções da infância. No Neolítico e na Paidéia helenística da antiguidade clássica, pressupunham uma classe de idades da vida, uma diferença e uma passagem entre o mundo das crianças e dos adultos, uma passagem que era realizada por meio da iniciação ou da educação.

A civilização medieval não concebe essa diferença e, portanto, não possui essa noção de passagem. Na Idade Média, no início dos tempos modernos, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos. Assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, pouco depois de um desmame tardio, aproximadamente aos sete anos de idade.

Nesse momento histórico, não havia lugar para o setor privado. O movimento da vida coletiva arrastava numa mesma condição as idades e a vida social, sem deixar a ninguém o tempo da solidão e da intimidade. No modo de produção feudal, o trabalho tinha um caráter coletivo. O trabalho e o lazer se desenvolviam no mesmo espaço.

A mudança do caráter formativo medieval está relacionada à mudança do feudalismo para o capitalismo. Nos tempos modernos, a família, a escola afastam a criança da sociedade dos adultos, há o advento das famílias, das casas divididas em cômodos, o início da vida privada. A escolaridade tornou-se fundamental para as crianças e jovens, pode-se dizer que daí provém o nascimento do aluno.

Na modernidade, segundo Ariés (1978), o sentimento de infância se divide em dois conceitos: a paparicação e a exasperação. A paparicação está relacionada ao novo sentimento das famílias quanto às crianças. A criança é vista como um ser inocente e puro.

A exasperação é um sentimento da concepção eclesiástica em que a criança é um ser imperfeito e incompleto, que necessita ser educado. Nessa concepção há um “sadismo pedagógico” com a utilização do castigo físico através da palmatória e do chicote, por exemplo.

O Renascimento e a Pedagogia Humanística também influenciaram para a criação de uma forma mais humana e culta de educar e instruir a criança. No entanto, o corpo foi alvo de disciplinamento durante muito tempo e em todas as classes sociais, pois as crianças eram vistas como seres incapazes de aprender sem o uso de castigos.

Com a Revolução Industrial, era necessária uma educação que atendesse às necessidades da moderna produção das fábricas.A escola e seus processos foram organizados de modo a transformar as salas de aula em lugares apropriados para naturalizar as relações sociais capitalistas, utilizando o modelo fabril. A escola tornou-se o espaço para constituir normas regulamentos que visassem o domínio e a submissão dos impulsos naturais de crianças e jovens e sua orientação para o trabalho. O objetivo é manter as crianças sob o olhar vigilante do professor o tempo suficiente para refrear o seu caráter e dar forma ao seu comportamento.

Dessa forma, a infância e a classe social nasceram no mesmo tempo, no final do século XVII, e no mesmo meio: a burguesia.
No século XIX, há uma preocupação sanitarista na educação e na sociedade em geral. Recomenda-se a prática da educação física, são estabelecidos os pátios de recreio, cresce uma preocupação e cuidado com o corpo das crianças.

Dessa forma, há uma dicotomia entre escola e famílias e conceitos diferenciados quanto ao tratamento das crianças. Segundo Bauman (2004) “esta é uma época em que um filho é acima de tudo um objeto de consumo emocional” (p. 59). Isto fez com que os pais transformem-se em consumidores importantes desde a concepção à vida escolar dos filhos no afã de proporcionar-lhes bem-estar. O filho é visto como satisfação e por isso buscam-se determinadas obrigações e precauções tendo em vista que “o futuro gênio” merece o melhor. O adulto que teme perder o afeto da criança será condescendente com seus desejos e não terá autoridade na hora de corrigi-los. O amor pelos filhos já não é visto como uma ordem disciplinadora, mas de satisfações que o investimento feito deve outorgar.

Essa dicotomia entre os objetivos da família contemporânea e da escola quanto à educação da infância é geradora de conflitos e angústias. Assim como ao conceito de infância está relacionado com o surgimento da escola, como um espaço para a criança, não é por acaso que o espaço escolar seja o local em que o sofrimento infantil seja sinalizado. O problema na aprendizagem é um sofrimento da infância contemporânea, uma patologia produzida pela sociedade e pela cultura.

Segundo Bossa (2002, p. 59):
Não por acaso, a vida escolar é a dimensão escolhida para a ocorrência do sofrimento, que, na estrutura de nosso trabalho, é concebido, como sintoma. Baseamo-nos na idéia de sintoma como um entrave que sinaliza para alguém que alguma coisa não vai bem. Um sinal que é preciso interpretar, decifrar e que, em dado momento de nossa prática, leva-nos a perguntar: por que o sintoma na aprendizagem escolar? A essa pergunta respondemos: se o objetivo é sinalizar, nada mais apropriado que o sinal ocorrera na escola. O sintoma escolar é bastante mobilizador.

Culturalmente, os conceitos de aluno e infância se confundem, uma vez que a tarefa primordial das crianças é aprender. A não aprendizagem, ou a falha nessa tarefa, gera conseqüências severas sob a criança, principalmente, o sentimento de rejeição.
É o adulto que constrói a infância e o aluno, pois são os pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que têm o poder de organizar a vida das crianças. O mundo da infância se constrói a partir das ideologias adultas, e do que se almeja para elas. Sendo assim, em uma cultura que valoriza a escolarização, que cada vez mais enfatiza que lugar de crianças e adolescentes é na escola, seja por teorias, seja pela legislação. Nessa cultura, o não aprender comove e angústia, gerando tensões emocionais nos adultos que convivem com a criança que apresenta dificuldades.

Problematizando o desenvolvimento do julgamento moral nas crianças

Além da dicotomia entre os objetivos da família contemporânea na educação dos filhos, também podemos estudar a partir do conto o desenvolvimento do julgamento moral da criança.

Piaget (1994) realizou um estudo sobre a gênese do julgamento moral na criança. Segundo Piaget (ibidem), as normas, valores e padrões morais não são simplesmente transferidos para a consciência da criança, não é através do reforço social e da imitação que levará a criança è conformidade normativa, já que a assimilação implica uma reorganização estrutural do exterior. Assim como o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento moral possui bases na ação do pensamento da criança sobre as questões morais.

Para Corso e Corso (2006)
Cada confusão armada pelo boneco é cercada de moral: ele é avisado antes de fazê-la, aconselhado a desistir e sujeito a recriminações, geralmente por algum animal que lhe enuncia frases de sabedoria e bom senso, mas Pinocchio insiste e erra sistematicamente; pouco a pouco são as intenções moralizantes que ficam como as grandes derrotas da história. Pinocchio sempre faz pouco caso da sabedoria que lhe é oferecida e cai em qualquer cilada que encontra no caminho. De fato, ele só aprende com a experiência, de nada adiantam as admoestações dos mais velhos e dos sábios, ele só saberá separar o joio do trigo errando muito e errando mais uma vez, até a exasperação do leitor (p.214)

Dessa forma, cada criança irá construir o julgamento moral a partir de suas experiências e através do desenvolvimento cognitivo, não tendo um caminho único e ideal. Nos estudos de Piaget (1994), através dos jogos com regras, como o jogo de bolita, identificaram-se duas moralidades: a Heterônoma a Autônoma.

A moral heterônoma representa um tipo de código moral autoritário, que não possui caráter racional, imposto pelo adulto, diz respeito às tradições e ao sagrado. As restrições impostas pelos adultos, as restrições morais e o realismo moral caracterizam a moral heterônoma. O julgamento do que é correto diz respeito à obediência às regras e leis dos adultos. A criança é marcada pelo comportamento egocêntrico, pela visão unilateral dos acontecimentos, podendo percebê-los somente a partir do seu ponto de vista. Quaisquer mudanças nas regras são consideradas erradas. Na moral heterônoma, o errado deve ser punido na mesma proporção do erro.

A moral autônoma representa a igualdade, a democracia que se desenvolve no próprio convívio das crianças. É marcada pela cooperação, pela responsabilidade subjetiva. O respeito unilateral é substituído, gradualmente, pela idéia de mutualidade, proporcionada pela cooperação no relacionamento entre as crianças e os amigos e colegas. A reciprocidade é fundamental para a autonomia que, segundo Corrêa (2000) “surge apenas quando o respeito mútuo é bastante forte para fazer com que o indivíduo sinta o desejo de tratar os outros como gostaria que estes o tratassem”.(p. 54) Para a moral autônoma, o julgamento do que é certo resulta da consideração da situação em que a ação está ocorrendo, dessa forma, as normas passam a ser vistas como construções das pessoas, como sendo flexíveis. Poder se colocar no lugar do outro, descentrar-se possibilita a percepção e a coordenação de diferentes pontos de vista.

Para que ocorra um desenvolvimento da moral heterônoma para a autônoma (o que não ocorre naturalmente), é necessário uma série de fatores, dentre eles o desenvolvimento cognitivo, através do Realismo Moral e a responsabilidade subjetiva; assim como fatores ambientais ligados aos relacionamentos entre as crianças.

Os relacionamentos entre as crianças podem ser de dois tipos: relações com regras impostas pelos adultos, caracterizada pela unilateralidade autoritária do adulto e aquelas relações marcadas pela cooperação e igualdade de condições.

As pesquisas de Piaget quanto a moralidade outros aspectos do desenvolvimento infantil foram marcadas pelo seu método clínico, ouvindo as crianças, entrevistando-as. Vinh-Bang (1990, apud. CORRÊA, 2000) procurou fazer uma adaptação do método clínico para a sala de aula, com o intuito de fazer do professor um pesquisador constante, assim como uma forma de intervenção desequilibradora no contextos pedagógicos, em que se proporcione vivências de tomada de consciência das crianças, sempre lembrando que o desenvolvimento moral e cognitivo devem andar juntos para que ocorra uma aprendizagem efetiva.

Para o referido autor, o método clínico na sala de aula deve ter forma de diálogo e não de crítica:
O aluno é convidado a precisar certos pontos, como se ele não pudesse ter sido seguido em suas ações (‘Mostra para mim como você fez’) ou compreendido em suas intenções (‘o que está acontecendo então?’) (...) Esta etapa não tem como único objetivo fornecer informações ao interveniente. Ela visa a fazer com que o aluno se dê conta do que fez, perceba como sua ação modificou um resultado e trouxe novos elementos para resolução. (VINH BANG, apud. CORRÊA, 2000, p. 60)

O método clínico também implica respeitar e encorajar o papel ativo das crianças na sala de aula, propor questionamentos e situações problemas que mobilizam a operatividade. É muito importante que cada novo conceito ou conteúdo seja de fato estruturado e pensado, não apenas acrescido. É importante também que os erros, intelectuais e morais, sejam tratados com profundidade, e vistos como um processo de construção que representa uma oportunidade de solução de um determinado problema. O professor precisa saber criar um espaço transicional (WINNICOTT, 1975) em sua relações com os alunos, enchendo sua sala de aula de afetos, carinhos e limites, sendo suficientemente bom.

Considerações Finais

A relação entre escola e família, o contexto desses dois âmbitos definem o modo de viver das crianças, já que é nesses âmbitos que os discursos e idéias determinarão esse sujeito e sua percepção de mundo. Nesse sentido, segundo Fernández (1991) não existe um modelo de família, mas diferentes formas de vida familiar nos quais o espaço para a infância e o saber toma diferentes formas através de redes de significados.

As redes de significados definem a forma como a família dá significado para o aspecto intelectual. Muitas dificuldades de aprendizagem se encontram nessas redes de significações em que um conhecimento é proibido.

A Psicopedagogia tenta compreender a relação do sujeito com o conhecimento e o significado de aprender para o indivíduo e para a família, que se constrói ao longo do desenvolvimento. A Psicopedagogia buscará interpretar o sintoma na aprendizagem além de tratá-lo. O sintoma é visto como positivo pelo seu sinal de alerta, que anuncia um conflito que o sujeito não pode expressar conscientemente.

Através das aventuras de Pinóquio, vemos que é nas interfaces das relações familiares que se estabelecem as primeiras experiências com a aprendizagem e moralidade, e que antes de ir para a escola, antes de aprender, a criança precisa ser. Para Winnicott (1975) a habilidade de fazer é baseada na capacidade de ser. Aprender é atitude, é ousar, é mostrar e comunicar. Antes de fazer, precisamos ter espaço para ser. Antes de ter sucesso na escola, a criança precisa modificar a sua postura diante da vida, tal qual Pinóquio, que mudou o modo de perceber e interagir com os desafios, buscando um espaço em que há lugar para o corpo e o aprender, lugar para a autoria e vivência simbólica, rompendo com a imagem destrutiva que inscreve sua subjetividade.

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e Por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BAUMAN, Zigmunt. Amor Líquido. Sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.
BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
____. Uma Vida para Seu Filho: pais bons o bastante. Rio de Janeiro: Campus, 1988.
BOSSA, Nádia A. Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COLLODI, Carlo. As aventuras de Pinóquio. Trad.: Pietro Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2002.
CORREA, Márcia Amaral. A Produção de Textos na Escola: um caminho para o desenvolvimento cognitivo e moral do sujeito. Porto Alegre: Alcance, 2000.
CORSO, Diana Lichtenstein. CORSO, Mário. Fadas no Divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DEVRIES, Rheta. A ética na Educação Infantil. O ambiente sócio-moral na escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.
FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas , 1991.
____. O Saber em Jogo. Porto Alegre: Artes Médicas , 1991.
FOUCAUL, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.
PEREIRA, Gilson de Almeida. Limites e Afetividade. Canoas: ULBRA, 2004.
PIAGET, Jean.O julgamento moral na criança.Rio de Janeiro: LTC, 1994.
ROUDINESCO, Elisabeth. A família em Desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
SACRISTÁN, José Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Juízo Moral na Criança Segundo Jean Piaget

Na obra “O Juízo Moral na Criança”, publicada pela primeira vez em 1932, Piaget traz a proposta de tentar compreender o juízo moral do ponto de vista da criança, e descreve as regras morais que se estabelecem durante seu desenvolvimento.

O estudo da moralidade é uma parte da obra piagetiana na qual o autor não aprofundou suas pesquisas. As razões podem ser várias: tempo e objetivo despendido pelo pesquisador com o problema epistemológico, preferência pessoal, ou até razões políticas, ligadas à delicada posição que ocupava no Instituto Jean Jacques Rousseau.

Estudiosos piagetianos reconhecem que as idéias presentes em “Juízo Moral na Criança” permearam toda a obra de Piaget e já existiam desde 1916 ou 1917, quando escreveu Recherche: “um livro em parte autobiográfico, em parte um ensaio de elaboração de suas leituras (...) sob a forma de romance filosófico (...) para não se comprometer no campo da ciência” (Freitas, 1997, pp. 66-67). Em “Juízo Moral na Criança”, traçou estratégias para estudar o jogo de bolinhas de gude, comum entre os meninos da região pesquisada, e os jogos de pique e amarelinha com as meninas, procurando comprovar a relação entre respeito e moralidade. Formulou às crianças de 6 a 12 anos questões morais em forma de dilemas ou perguntando-lhes livremente sobre o tema. É fundamental esclarecer que Piaget achava importantíssimo o inquérito que se seguia ao teste.

Para demonstrar como observou e comprovou a construção dessa moralidade, vamos seguir os passos de Piaget em “Juízo Moral na Criança”.

Os Estágios e Regras na Prática do Jogo de Bolinhas de Gude

Quanto ao estudo das regras do jogo de bolinhas de gude, variação do quadrado (“traça-se no chão um quadrado, dentro do qual se colocam algumas bolinhas; o jogo consiste em atingi-las de longe e fazê-las sair desse quadrado”( Piaget, 1932/1994, p. 5), Piaget chegou à conclusão de que há quatro estágios, do ponto de vista da prática das regras.

1° estágio (até os 2 anos): motor e individual, quando a criança simplesmente manipula as bolinhas para sua própria exploração e utiliza-as como objetos diversos para estabelecer alguma ritualização, processo de adaptação efetiva.

2° estágio (entre 2 e 5, 6 anos): caracterizado pelo egocentrismo infantil. A criança aceita as regras que recebe do exterior, dos adultos ou dos meninos mais velhos (no caso do jogo). Considera as regras sagradas e imutáveis e é completamente avessa à sua alteração. Há uma característica que deve ser detalhada: é o fato de haver uma desorganização da memória da criança aproximadamente até os 7 anos de idade, quando ela crê que sempre soube o que acabou de aprender. Assim, quando Piaget joga com as crianças, logo que modifica as regras, elas não aceitam, para, em seguida, concordar. Segundo Piaget, elas não se apercebem da mudança. Jogam com os outros, imitando-os. Crêem que estejam em interação com os demais, enquanto jogam só para si e modificam as regras sem perceber.

3° estágio (entre 7, 8 anos e 11, 12 anos): caracterizado por uma cooperação que começa a surgir; a criança já conhece as regras e já aceita suas mudanças, desde que o grupo esteja de acordo com elas. No entanto, o que o observador das crianças pôde coletar a respeito é que, na verdade, elas jogam juntas, mas com uma infinidade de regras concomitantes.

4° estágio (11, 12 anos): finalmente, a organização do pensamento e a autonomia. As crianças jogam pelo prazer da disputa, mas procuram interagir quanto às regras, que jamais são fixas e dispõem de possibilidade de mudanças, decididas pelo grupo. Somente a partir destas os procedimentos do grupo podem ser julgados.

Piaget surpreende-se com a organização que os meninos desenvolvem para compreender e praticar as regras do jogo, a ponto de assinalar esta como uma diferença básica entre meninos e meninas.

Ao estudar o pique com o grupo de meninas, percebeu basicamente o mesmo desenvolvimento na estruturação das regras, evoluindo de um estágio egocêntrico, por tomar as regras como imutáveis, ao momento de discutir as regras com o grupo e decidir os procedimentos da situação. Faz a ressalva de que as meninas têm um “espírito jurídico” menos desenvolvido que os meninos.

À parte qualquer reclamação do gênero feminista que se possa bradar, na verdade, Piaget julgou que todos os brinquedos das meninas eram muito simples e não possibilitavam as codificações da jurisprudência que construíram os meninos em seu jogo de bolinhas.

Relacionando a questão moral com o estudo do jogo de bolinhas, pôde chegar à conclusão da existência de três regras:

• regra motora: faz parte da fase pré-verbal, quando a criança ritualiza sua ação sobre os objetos e os elabora;

• regra coercitiva: caracterizada por ser uma fase na qual a criança compreende as regras como sagradas e imutáveis, porque considera aquele que as informa, o adulto, como superior e inatingível.

• regra racional: em que, quase adolescente, as regras não são mais aceitas como dadas, a menos que atendam às necessidades e/ou desejos do outro. Podem ser modificadas, desde que haja uma decisão e aceitação grupal.

Provavelmente, partindo das observações de que, principalmente nos 2° e 3° estágios, a criança verbaliza um juízo, mas comporta-se de outra forma, Piaget questiona a oposição do juízo moral teórico e o juízo moral da experiência.

Anna E. B. Costa e Angela M. B. Biaggio (1996) procuram, de certa forma, abordar esses aspectos contraditórios entre o julgamento moral e as ações morais de cada indivíduo, colocando a afetividade como um tema determinante de atos (a)morais.

Noção de responsabilidade objetiva e subjetiva

Para Piaget, essa noção distingue-se pelo fato de que, em seus julgamentos morais, a criança mais nova aplica uma responsabilidade objetiva, e a criança mais velha aplica uma responsabilidade subjetiva. A primeira é fruto da coação moral (adulta) e a segunda, fruto da cooperação (entre pares).

A Responsabilidade Objetiva é o Momento em que:

• O indivíduo julga os atos pelas suas conseqüências, e não por sua intenção; quanto maior o resultado, o “estrago” da ação, tanto mais a criança responsabiliza o agente, embora possa distinguir se ele tinha intenção ou não de praticá-lo.

• Prevalece na criança a questão da obediência ou não às regras estabelecidas pelo adulto: “a criança não dissocia o elemento de responsabilidade civil, por assim dizer, e o elemento penal” (Piaget, 1932/1994, p.106). O mais importante é obedecer aos mais velhos, ser agradável e aceita por eles.

• A consciência da regra e da moral, por extensão, dá-se exteriormente ao indivíduo, como que “colada” a ele, mas não dentro, introjetada. Ele “assume” essas regras e se culpa, em sua ausência, por considerar seu estrito dever segui-las, pois são dadas por um adulto a quem a criança atribui autoridade (por ser “maior” e prover-lhe as necessidades).

A responsabilidade subjetiva é o momento em que:

• Descentrada de seu egocentrismo, a criança começa a perceber a intencionalidade dos atos. Dá-se conta das conseqüências distintas que as ações possuem.

• Surge o sentimento do dever preciso de não mentir, mas não porque as regras (adultas) sejam “sagradas” e a coação mais forte que a autonomia, mas pela necessidade de cooperação.

• Acontece a relação estreita de interdependência entre o desenvolvimento da inteligência psicológica e uma crescente cooperação. Fatos como a mentira e outros atos de enganar são proscritos da relação entre as crianças pela própria necessidade de cooperação.

A noção objetiva e a noção subjetiva da responsabilidade não caracterizam dois estágios, mas o segundo é decorrência do primeiro, num processo de desenvolvimento do juízo moral, já que a criança se desvencilha da coação adulta e penetra, cada vez mais, na cooperação.

A existência do realismo moral, um verbalismo do julgamento moral que a criança faz completamente condicionada à coação (influência da autoridade) adulta, irá dando passagem a um julgamento moral mais autônomo.

Quanto à Noção de Justiça, Piaget Percebeu Três Tipos:

• justiça retributiva: completamente ligada à idéia de sanção. O ato deve ser corrigido com uma punição correspondente da mesma monta.

• justiça distributiva: ligada à idéia contrária à da sanção. O importante é repor, ao ofendido ou prejudicado, a perda. Levam-se em conta as condições e intenções.

• justiça imanente: novamente em presença da coação adulta, a criança acredita haver, na justiça declarada por este, algo de sagrado e imutável. É atribuída à natureza como um todo, inclusive ao adulto, o poder de tudo saber.

Essas três noções de justiça estão presentes no desenvolvimento do juízo moral da criança e diferenciam-se, hierárquica e cronologicamente, nas crianças mais novas e nas mais velhas, podendo ser definidas como as “duas morais”.

As duas morais

Embora o “Juízo Moral na Criança” só viesse a ser editado em 1932, a idéia das “duas morais” da criança já era divulgada por Piaget em 1930, como no “V Congresso Internacional de Educação Moral”, em Paris, quando falou sobre “Os Procedimentos da Educação Moral”.

A pesquisa de Piaget em “Juízo Moral na Criança” definiu a existência de dois períodos da experiência do indivíduo com a moralidade.

Inicialmente, o adulto exerce um controle externo sobre o juízo moral da criança. São as coisas exteriores, a ordem dada pelo adulto, os exemplos dos mais velhos nas brincadeiras, as cópias, os modelos, que “obrigam” o indivíduo a selecionar seus comportamentos em face de sua aceitação/participação no grupo. É a moral heterônoma.

À medida que uma série de condições psicológicas se estabelece, como a capacidade de raciocínio lógico e reversível, as estruturas do indivíduo possibilitam uma tomada de consciência sobre a forma como as regras são construídas e sobre a possibilidade de mudá-las. É chegada a moral autônoma.

“Cremos que podemos afirmar que existem entre as crianças, senão no geral, duas “morais” (...) Essas duas morais que se combinam entre si mais ou menos intimamente, ao menos em nossas sociedades civilizadas, são muito distintas durante a infância e reconciliam-se, mais tarde, no curso da adolescência” (Piaget, 1930/1996, pp. 03-04).

Por si só, o indivíduo não é capaz dessa tomada de consciência e também não estabelece normas sem um parâmetro. Estas se darão, com segurança, na convivência entre os indivíduos, na discussão que fazem da validade das normas existentes, do que levam em conta para estabelecer novas regras.

É devido a esse encadeamento que a moral para sua realização (normativa e factual) depende da coletividade, e esta, do desenvolvimento da inteligência. “O ato moral, como ato de um sujeito real que pertence a uma comunidade humana, historicamente determinada, não pode ser qualificado senão em relação com o código moral que nela vigora” (Sánchez Vázquez, 1998, p. 63).

O que leva o indivíduo, inicialmente, a acatar as regras de seu grupo social é a heteronomia, fruto da coação do adulto sobre a criança e dos aspectos externos sobre os internos.

O desenvolvimento da inteligência dá-lhe uma condição de socialização que, na cooperação, ao discutir a moral de seu grupo, desenvolve certa autonomia, uma consciência, e passa a regular-se livremente (conforme seus motivos).

É a cooperação entre os indivíduos que nos leva a um tipo de regulamentação moral, que colabora para o progresso moral dos grupos sociais e dos indivíduos e, em seu desenvolvimento, caracteriza-se, entre outras coisas, por um aumento do grau de consciência e de liberdade, a tal ponto que o indivíduo, para chegar a isso, precisa do grupo e da cooperação. Se abandonados à heteronomia, ao egocentrismo, os indivíduos jamais chegam à autonomia e a uma consciência de seu papel na moral do seu grupo. “Ora, a crítica nasce da discussão, e a discussão só é possível entre iguais: portanto, só a cooperação realizará o que a coação intelectual é incapaz de realizar” (Piaget, 1932/1994, pp. 298-299).

O objetivo é que o indivíduo, ao agir moralmente, o faça pela consciência e liberdade; este, sim, será um “homem moral”, homem, aqui, referenciado pela consciência de sua moralidade.

Para definir a consciência que deve ter um indivíduo para atingir a moralidade plenamente, citaremos Puig (1996): “Portanto, entendemos a consciência moral como a faculdade de julgar a retidão de juízos ou ações morais. (...) Dizemos, portanto, que um sujeito é autônomo quando é capaz de agir de acordo com sua própria vontade (...) No entanto, isso não impede que se possa agir como juiz de si mesmo, mas por delegação de uma instância alheia: pode-se usar a consciência moral de modo heteronômico” (p. 80).

Obviamente, o desejo a que nos impelem os sentimentos mais dignos de solidariedade é de que todos atinjam essa autonomia, mas muitos indivíduos comportam-se heteronomamente até mesmo na fase adulta.

O Juízo Moral na Criança

epistemólogo Jean Piaget preocupou-se com o desenvolvimento do juízo moral na criança logo no inicio de sua carreira, mas tal preocupação não foi recorrente em sua obra, pois não voltou mais ao tema.
Piaget estudou através de observações, a evolução da prática e da consciência das regras do jogo. Observando um jogo de bola de gude, verificou que no início as crianças jogam como que sozinhas –etapa da anomia; para num segundo estágio se interessarem por participar de atividades coletivas e com regras estabelecidas, a criança começa tendo uma noção muito egocêntrica das regras, acredita em seu poder de coerção e as considera uma coisa sagrada, que não deve ser mudada, mas não sabe dizer quem as determinou - etapa da heteronomia - mesmo assim não hesita em criar suas próprias regras.
A terceira etapa – autonomia – tem suas características opostas à da fase da heteronomia, correspondendo a uma visão adulta do jogo, embora a autonomia da prática da regra seja anterior à da consciência dela.
A evolução nos outros domínios da moral segue uma seqüência similar à da compreensão de regras.
Piaget investigou as concepções morais infantis em relação ao dever em três situações distintas: o dano material, a mentira e o roubo.
No julgamento da primeira situação, para a criança, a culpabilidade do indivíduo depende dos danos materiais de suas ações e não das intenções envolvidas. No caso, a criança na fase do realismo moral acha mais culpada a criança que quebra dez copos sem querer do que a que quebra um copo praticando alguma ação ilícita. Na segunda situação, considera mais culpado quem tinha distorcido a verdade de forma flagrante (dizer que viu um cachorro grande como um boi) do que quem tinha mentido intencionalmente para conseguir alguma vantagem (dizer que tirou notas boas no colégio, quando isso não ocorreu), já que a primeira situação é inaceitável e a segunda, sim.
Sobre a questão da justiça, quanto menor a criança, mais apropriado, para ela, que a punição seja feita através de castigo mesmo que ele não tenha relação com o ato cometido, enquanto a mais velha favorece a explicação do motivo porque o ato é condenável, como sendo mais válido para evitar que ele se repita.
Piaget considera a moral como um fato social e acredita nas relações interindividuais que divide em duas categorias: a coação e a cooperação.
Para Piaget o desenvolvimento intelectual e moral só ocorre através da cooperação, pois dela derivam o respeito mútuo e a autonomia, enquanto a coação, como um processo que supõe relação de subordinação, impede que exista uma reciprocidade de ações e sentimentos, impossibilitando à criança a construção das estruturas mentais operatórias necessárias à conquista da autonomia, imprescindível à formação e à consolidação do mundo democrático.
Piaget também discorre sobre a cisão existente entre o discurso e a prática do juízo moral nas crianças, embora ele acredite que esta cisão não ocorra freqüentemente. Ele elabora uma teoria que contempla a ação moral para que se possa levar o futuro cidadão a cumprir o ideal libertário e democrático, e não a ser apenas um bom orador ou juiz, porque acredita que é na ação moral que se confrontam afetividade e Razão