As Aventuras de Pinóquio: Um Retrato do Desenvolvimento Moral e Cognitivo nas Crianças

Autora: Michelle Brugnera Cruz

Resumo

A temática central deste artigo busca compreender de forma metafórica através do conto As Aventuras de Pinóquio, de Carlo Collodi , o desenvolvimento moral das crianças e o sintoma na aprendizagem como um produto da cultura, das configurações familiares, do conceito de infância na contemporaneidade. Esses aspectos são abordados sob uma ótica sócio-histórica, e suas conseqüências no âmbito individual. Como fundamentação teórica, analisa-se a história As Aventuras de Pinóquio, tratando da identificação do desenvolvimento do julgamento moral das crianças, seguindo os passos de Bettelheim (1980) e Corso e Corso (2006) quanto à interpretação do conto. Estuda-se a História social da infância e da família, enfatizando a dicotomia entre os objetivos familiares e os escolares. Também trata de como as escolas concebem a relação entre limites e afetividade.

Introdução

Em muitas obras e estudos, a figura de Pinóquio foi usada para ilustrar de forma metafórica o desenvolvimento moral das crianças e a criança com dificuldades de aprendizagem que “precisa ir para a escola para se tornar um menino de verdade”. Em suas aventuras, se mostra descomprometido com regras e a procura do prazer e da facilidade sem haver preocupações se torna sua “marca registrada”.

A história de Pinóquio inicia com Gepeto sonhando em ter uma marionete e não um filho. Uma criança com a qual possa fazer o que bem entende, manipular e se divertir. Esse aspecto do conto retrata a relação que podemos estabelecer entre a dicotomia dos objetivos da escola e da família.
“O projeto inicial de Gepetto não é ter um filho para passar trabalho de educá-lo; ele quer um boneco para viver de suas momices e levar uma vida fácil (CORSO E CORSO , 2006, p. 219). Dentre tantos encontros e desencontros, Pinóquio e Gepeto concluem que os papéis de pai e filho são resultado de uma construção subjetiva ao longo da infância e da adolescência.

Pensando a infância e a família: a formação do sintoma na aprendizagem

O sintoma na aprendizagem constitui-se uma problemática da infância contemporânea, uma patologia da pós-modernidade. O surgimento do conceito de infância nasceu concomitantemente com o surgimento da escolarização. Infância e escola criança e aluno, são conceitos que se entrelaçam, fazendo com que se possa compreender que não é ao acaso que a escola seja o local em que o sofrimento infantil seja sinalizado.

Para pensar a família como um dos agentes formadores do sintoma na aprendizagem, elaborou-se um desdobramento teórico sobre a infância e a família, pois se acredita que é nas interfaces dos âmbitos social e cultural que estão algumas chaves para se encontrar respostas para a patologização da infância na contemporaneidade.

Para Roudinesco (2003), há três grandes períodos da evolução da família: primeiramente a família tradicional que visa assegurar a transmissão de um patrimônio, está pautada em uma ordem de mundo imutável e inteiramente submetida a uma autoridade patriarcal, ligada à religião e ao Estado.

A família moderna rompe com o paradigma do divino e do Estado, fundamenta-se no amor romântico, sanciona a reciprocidade dos sentimentos e do prazer por meio do casamento, há uma divisão desigual de trabalho e poder entre os esposos.

Na família contemporânea, a mulher conquistou novos espaços e o poder não é mais tão desigual. O poder familiar diminui colocando a família não mais como o centro da vida dos sujeitos. A revolução feminista e o patriarcado marcaram as formas de se relacionar.Atualmente, vemos a busca de novas formas de relacionamentos entre pessoas com o mesmo patamar de poder, homem e mulher. O avanço da democracia implica patamares equilibrados de poder e a solidez dos relacionamentos modernos estava pautada na desigualdade de poder. Aí está a dificuldade dos relacionamentos, a dificuldade da democracia e a dita “crise da masculinidade”.

A família atual, em que a mãe pode controlar sua maternidade, restituindo seu poder, tomando novo papel na sociedade, enfraquecendo cada vez mais o poder masculino, tem gerado configurações familiares sintomáticas, que se refletem nos filhos e tem que ser manejado e trabalhado nas escolas por professores, pedagogos, assim como na clínica por especialistas.

Da mesma que a família se modificou ao longo da história, a infância também se configurou distintamente, através dos diferentes significados e concepções que lhe foram atribuídos.

Ariés (1978) faz um histórico antropológico das concepções da infância. No Neolítico e na Paidéia helenística da antiguidade clássica, pressupunham uma classe de idades da vida, uma diferença e uma passagem entre o mundo das crianças e dos adultos, uma passagem que era realizada por meio da iniciação ou da educação.

A civilização medieval não concebe essa diferença e, portanto, não possui essa noção de passagem. Na Idade Média, no início dos tempos modernos, e por muito tempo ainda nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos. Assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, pouco depois de um desmame tardio, aproximadamente aos sete anos de idade.

Nesse momento histórico, não havia lugar para o setor privado. O movimento da vida coletiva arrastava numa mesma condição as idades e a vida social, sem deixar a ninguém o tempo da solidão e da intimidade. No modo de produção feudal, o trabalho tinha um caráter coletivo. O trabalho e o lazer se desenvolviam no mesmo espaço.

A mudança do caráter formativo medieval está relacionada à mudança do feudalismo para o capitalismo. Nos tempos modernos, a família, a escola afastam a criança da sociedade dos adultos, há o advento das famílias, das casas divididas em cômodos, o início da vida privada. A escolaridade tornou-se fundamental para as crianças e jovens, pode-se dizer que daí provém o nascimento do aluno.

Na modernidade, segundo Ariés (1978), o sentimento de infância se divide em dois conceitos: a paparicação e a exasperação. A paparicação está relacionada ao novo sentimento das famílias quanto às crianças. A criança é vista como um ser inocente e puro.

A exasperação é um sentimento da concepção eclesiástica em que a criança é um ser imperfeito e incompleto, que necessita ser educado. Nessa concepção há um “sadismo pedagógico” com a utilização do castigo físico através da palmatória e do chicote, por exemplo.

O Renascimento e a Pedagogia Humanística também influenciaram para a criação de uma forma mais humana e culta de educar e instruir a criança. No entanto, o corpo foi alvo de disciplinamento durante muito tempo e em todas as classes sociais, pois as crianças eram vistas como seres incapazes de aprender sem o uso de castigos.

Com a Revolução Industrial, era necessária uma educação que atendesse às necessidades da moderna produção das fábricas.A escola e seus processos foram organizados de modo a transformar as salas de aula em lugares apropriados para naturalizar as relações sociais capitalistas, utilizando o modelo fabril. A escola tornou-se o espaço para constituir normas regulamentos que visassem o domínio e a submissão dos impulsos naturais de crianças e jovens e sua orientação para o trabalho. O objetivo é manter as crianças sob o olhar vigilante do professor o tempo suficiente para refrear o seu caráter e dar forma ao seu comportamento.

Dessa forma, a infância e a classe social nasceram no mesmo tempo, no final do século XVII, e no mesmo meio: a burguesia.
No século XIX, há uma preocupação sanitarista na educação e na sociedade em geral. Recomenda-se a prática da educação física, são estabelecidos os pátios de recreio, cresce uma preocupação e cuidado com o corpo das crianças.

Dessa forma, há uma dicotomia entre escola e famílias e conceitos diferenciados quanto ao tratamento das crianças. Segundo Bauman (2004) “esta é uma época em que um filho é acima de tudo um objeto de consumo emocional” (p. 59). Isto fez com que os pais transformem-se em consumidores importantes desde a concepção à vida escolar dos filhos no afã de proporcionar-lhes bem-estar. O filho é visto como satisfação e por isso buscam-se determinadas obrigações e precauções tendo em vista que “o futuro gênio” merece o melhor. O adulto que teme perder o afeto da criança será condescendente com seus desejos e não terá autoridade na hora de corrigi-los. O amor pelos filhos já não é visto como uma ordem disciplinadora, mas de satisfações que o investimento feito deve outorgar.

Essa dicotomia entre os objetivos da família contemporânea e da escola quanto à educação da infância é geradora de conflitos e angústias. Assim como ao conceito de infância está relacionado com o surgimento da escola, como um espaço para a criança, não é por acaso que o espaço escolar seja o local em que o sofrimento infantil seja sinalizado. O problema na aprendizagem é um sofrimento da infância contemporânea, uma patologia produzida pela sociedade e pela cultura.

Segundo Bossa (2002, p. 59):
Não por acaso, a vida escolar é a dimensão escolhida para a ocorrência do sofrimento, que, na estrutura de nosso trabalho, é concebido, como sintoma. Baseamo-nos na idéia de sintoma como um entrave que sinaliza para alguém que alguma coisa não vai bem. Um sinal que é preciso interpretar, decifrar e que, em dado momento de nossa prática, leva-nos a perguntar: por que o sintoma na aprendizagem escolar? A essa pergunta respondemos: se o objetivo é sinalizar, nada mais apropriado que o sinal ocorrera na escola. O sintoma escolar é bastante mobilizador.

Culturalmente, os conceitos de aluno e infância se confundem, uma vez que a tarefa primordial das crianças é aprender. A não aprendizagem, ou a falha nessa tarefa, gera conseqüências severas sob a criança, principalmente, o sentimento de rejeição.
É o adulto que constrói a infância e o aluno, pois são os pais, os educadores, os professores, os cuidadores, os legisladores ou autores de teorias sobre a psicologia do desenvolvimento que têm o poder de organizar a vida das crianças. O mundo da infância se constrói a partir das ideologias adultas, e do que se almeja para elas. Sendo assim, em uma cultura que valoriza a escolarização, que cada vez mais enfatiza que lugar de crianças e adolescentes é na escola, seja por teorias, seja pela legislação. Nessa cultura, o não aprender comove e angústia, gerando tensões emocionais nos adultos que convivem com a criança que apresenta dificuldades.

Problematizando o desenvolvimento do julgamento moral nas crianças

Além da dicotomia entre os objetivos da família contemporânea na educação dos filhos, também podemos estudar a partir do conto o desenvolvimento do julgamento moral da criança.

Piaget (1994) realizou um estudo sobre a gênese do julgamento moral na criança. Segundo Piaget (ibidem), as normas, valores e padrões morais não são simplesmente transferidos para a consciência da criança, não é através do reforço social e da imitação que levará a criança è conformidade normativa, já que a assimilação implica uma reorganização estrutural do exterior. Assim como o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento moral possui bases na ação do pensamento da criança sobre as questões morais.

Para Corso e Corso (2006)
Cada confusão armada pelo boneco é cercada de moral: ele é avisado antes de fazê-la, aconselhado a desistir e sujeito a recriminações, geralmente por algum animal que lhe enuncia frases de sabedoria e bom senso, mas Pinocchio insiste e erra sistematicamente; pouco a pouco são as intenções moralizantes que ficam como as grandes derrotas da história. Pinocchio sempre faz pouco caso da sabedoria que lhe é oferecida e cai em qualquer cilada que encontra no caminho. De fato, ele só aprende com a experiência, de nada adiantam as admoestações dos mais velhos e dos sábios, ele só saberá separar o joio do trigo errando muito e errando mais uma vez, até a exasperação do leitor (p.214)

Dessa forma, cada criança irá construir o julgamento moral a partir de suas experiências e através do desenvolvimento cognitivo, não tendo um caminho único e ideal. Nos estudos de Piaget (1994), através dos jogos com regras, como o jogo de bolita, identificaram-se duas moralidades: a Heterônoma a Autônoma.

A moral heterônoma representa um tipo de código moral autoritário, que não possui caráter racional, imposto pelo adulto, diz respeito às tradições e ao sagrado. As restrições impostas pelos adultos, as restrições morais e o realismo moral caracterizam a moral heterônoma. O julgamento do que é correto diz respeito à obediência às regras e leis dos adultos. A criança é marcada pelo comportamento egocêntrico, pela visão unilateral dos acontecimentos, podendo percebê-los somente a partir do seu ponto de vista. Quaisquer mudanças nas regras são consideradas erradas. Na moral heterônoma, o errado deve ser punido na mesma proporção do erro.

A moral autônoma representa a igualdade, a democracia que se desenvolve no próprio convívio das crianças. É marcada pela cooperação, pela responsabilidade subjetiva. O respeito unilateral é substituído, gradualmente, pela idéia de mutualidade, proporcionada pela cooperação no relacionamento entre as crianças e os amigos e colegas. A reciprocidade é fundamental para a autonomia que, segundo Corrêa (2000) “surge apenas quando o respeito mútuo é bastante forte para fazer com que o indivíduo sinta o desejo de tratar os outros como gostaria que estes o tratassem”.(p. 54) Para a moral autônoma, o julgamento do que é certo resulta da consideração da situação em que a ação está ocorrendo, dessa forma, as normas passam a ser vistas como construções das pessoas, como sendo flexíveis. Poder se colocar no lugar do outro, descentrar-se possibilita a percepção e a coordenação de diferentes pontos de vista.

Para que ocorra um desenvolvimento da moral heterônoma para a autônoma (o que não ocorre naturalmente), é necessário uma série de fatores, dentre eles o desenvolvimento cognitivo, através do Realismo Moral e a responsabilidade subjetiva; assim como fatores ambientais ligados aos relacionamentos entre as crianças.

Os relacionamentos entre as crianças podem ser de dois tipos: relações com regras impostas pelos adultos, caracterizada pela unilateralidade autoritária do adulto e aquelas relações marcadas pela cooperação e igualdade de condições.

As pesquisas de Piaget quanto a moralidade outros aspectos do desenvolvimento infantil foram marcadas pelo seu método clínico, ouvindo as crianças, entrevistando-as. Vinh-Bang (1990, apud. CORRÊA, 2000) procurou fazer uma adaptação do método clínico para a sala de aula, com o intuito de fazer do professor um pesquisador constante, assim como uma forma de intervenção desequilibradora no contextos pedagógicos, em que se proporcione vivências de tomada de consciência das crianças, sempre lembrando que o desenvolvimento moral e cognitivo devem andar juntos para que ocorra uma aprendizagem efetiva.

Para o referido autor, o método clínico na sala de aula deve ter forma de diálogo e não de crítica:
O aluno é convidado a precisar certos pontos, como se ele não pudesse ter sido seguido em suas ações (‘Mostra para mim como você fez’) ou compreendido em suas intenções (‘o que está acontecendo então?’) (...) Esta etapa não tem como único objetivo fornecer informações ao interveniente. Ela visa a fazer com que o aluno se dê conta do que fez, perceba como sua ação modificou um resultado e trouxe novos elementos para resolução. (VINH BANG, apud. CORRÊA, 2000, p. 60)

O método clínico também implica respeitar e encorajar o papel ativo das crianças na sala de aula, propor questionamentos e situações problemas que mobilizam a operatividade. É muito importante que cada novo conceito ou conteúdo seja de fato estruturado e pensado, não apenas acrescido. É importante também que os erros, intelectuais e morais, sejam tratados com profundidade, e vistos como um processo de construção que representa uma oportunidade de solução de um determinado problema. O professor precisa saber criar um espaço transicional (WINNICOTT, 1975) em sua relações com os alunos, enchendo sua sala de aula de afetos, carinhos e limites, sendo suficientemente bom.

Considerações Finais

A relação entre escola e família, o contexto desses dois âmbitos definem o modo de viver das crianças, já que é nesses âmbitos que os discursos e idéias determinarão esse sujeito e sua percepção de mundo. Nesse sentido, segundo Fernández (1991) não existe um modelo de família, mas diferentes formas de vida familiar nos quais o espaço para a infância e o saber toma diferentes formas através de redes de significados.

As redes de significados definem a forma como a família dá significado para o aspecto intelectual. Muitas dificuldades de aprendizagem se encontram nessas redes de significações em que um conhecimento é proibido.

A Psicopedagogia tenta compreender a relação do sujeito com o conhecimento e o significado de aprender para o indivíduo e para a família, que se constrói ao longo do desenvolvimento. A Psicopedagogia buscará interpretar o sintoma na aprendizagem além de tratá-lo. O sintoma é visto como positivo pelo seu sinal de alerta, que anuncia um conflito que o sujeito não pode expressar conscientemente.

Através das aventuras de Pinóquio, vemos que é nas interfaces das relações familiares que se estabelecem as primeiras experiências com a aprendizagem e moralidade, e que antes de ir para a escola, antes de aprender, a criança precisa ser. Para Winnicott (1975) a habilidade de fazer é baseada na capacidade de ser. Aprender é atitude, é ousar, é mostrar e comunicar. Antes de fazer, precisamos ter espaço para ser. Antes de ter sucesso na escola, a criança precisa modificar a sua postura diante da vida, tal qual Pinóquio, que mudou o modo de perceber e interagir com os desafios, buscando um espaço em que há lugar para o corpo e o aprender, lugar para a autoria e vivência simbólica, rompendo com a imagem destrutiva que inscreve sua subjetividade.

REFERÊNCIAS

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